Educación
Chicos que leen y no entienden nada
Según el informe PISA, buena parte de los alumnos no entienden lo que leen, algo clave para mejorar en todo lo demás. Cuatro expertos debaten sobre las causas y las soluciones para la educación balear
MAR FERRAGUT. PALMA
Chicos que leen y no entienden nada
Según el informe PISA, buena parte de los alumnos no entienden lo que leen, algo clave para mejorar en todo lo demás. Cuatro expertos debaten sobre las causas y las soluciones para la educación balear
MAR FERRAGUT. PALMA
Leer es más que juntar letras. Es comprender, saber aplicar, hacerse preguntas, ser crítico. La lectura es uno de los pilares fundamentales de la educación. Y precisamente es en comprensión lectora en lo que van peor los chavales de Balears, según los últimos resultados del Informe PISA, que también nos dejan a la cola en ciencias y matemáticas.
Cuatro expertos invitados por DIARIO de MALLORCA debaten sobre los motivos de estos malos indicadores, subrayando los problemas de lectura. Pero no todo está perdido, nos animan. Hay esperanza si la sociedad empieza a valorar la educación y a tomar consciencia del problema. Así lo fueron señalando Lluís Ballester, director del Institut de Ciències de l´Educació de la Universitat (UIB); Bartomeu Cañellas, director del Institut d´Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) de la conselleria de Educación; Dolors Forteza, directora del máster en Educación Inclusiva y ex decana de la Facultad de Educación; y Joan Cerdà, miembro de la junta del Colegio de Psicopedagogos y director de Estudi 6, empresa dedicada a organizar y gestionar servicios educativos.
Todos los invitados coinciden: los malos resultados eran de esperar. ¿Por qué? Bartomeu Cañellas entiende que retratan a nuestra sociedad: "Una sociedad que lee poco y con pocas expectativas académicas, que les ofrece un modelo de dinero fácil". Señala que el variable número de libros que hay en un hogar "puede hacer variar el resultado más de 100 puntos". Y el 60% de los alumnos "lee media hora o menos", advierte. En general, prosigue, tenemos una población escolar que asume mínimamente las competencias, "pero tenemos muchos con niveles bajos y muy poca excelencia".
Todos los invitados coinciden: los malos resultados eran de esperar. ¿Por qué? Bartomeu Cañellas entiende que retratan a nuestra sociedad: "Una sociedad que lee poco y con pocas expectativas académicas, que les ofrece un modelo de dinero fácil". Señala que el variable número de libros que hay en un hogar "puede hacer variar el resultado más de 100 puntos". Y el 60% de los alumnos "lee media hora o menos", advierte. En general, prosigue, tenemos una población escolar que asume mínimamente las competencias, "pero tenemos muchos con niveles bajos y muy poca excelencia".
Dolors Forteza coincide con Cañellas y añade un fallo de nuestro sistema educativo que considera letal: "La brutal falta de coordinación entre Primaria y Secundaria". Los problemas puede que se manifiesten más en ESO, "pero vienen de antes, y en los colegios se han de trabajar aspectos como la comprensión lectora o la velocidad lectora, que ya no se trabaja".
La ex decana señala además un factor externo al sistema: el ritmo de la sociedad actual, algo que afecta al rendimiento de los niños, que viven "un exceso de información y de imagen" que les provocan cada vez más carencias de atención. "No puedes leer si estás pendiente de la televisión, si te llaman al móvil... esto distorsiona los resultados".
Para Joan Cerdà el motivo es obvio, "no se ha hecho nada especial para mejorarlos". En su opinión, con la información que teníamos se debería haber elaborado un plan "consciente e intencional". El psicopedagogo reclama más medidas, pero "que vayan más allá del ámbito educativo", que sean transversales. Asimismo, en la lista de motivos Cerdà apuntó a las familias, una variable que fue apareciendo a lo largo de la tarde. "En según qué familia nazca sabremos qué posibilidades tendrá. Y aunque lo sepamos no se hace nada para compensar esta desigualdad", lamenta.
El director del Institut de Ciències de l´Educació, Lluís Ballester, coincide con Cerdà al señalar el papel de los padres como uno de los motivos de los malos resultados; unos padres que viven en un sistema laboral caracterizado por unos "horarios muy intensificados y muy desestructurados". El mercado de trabajo de Balears propicia la inestabilidad residencial y el desarraigo de las familias, algo que repercute en los niños.
Para Ballester, una de las principales causas de que la educación balear vaya a la deriva es "la complejidad social con la que nos movemos y que los centros han de administrar". También influye el hecho de que nuestra sociedad hace una valoración "muy secundaria" de la educación, algo que "se sufre desde Infantil hasta la Universitat, donde tenemos las tasas de escolarización universitarias más bajas".
La llegada masiva de alumnado inmigrante y la inestabilidad demográfica de las islas afecta al sistema educativo, como señalaba Ballester al hablar de "la complejidad social", algo que afecta a la educación más que a ningún otro ámbito como pudiera ser el sanitario. Este alumnado ha traído lenguas, señala, "hasta 20 o 30 por escuela"; Y es un alumnado inestable, "que se mueve mucho", añade Cañellas.
En opinión del director del ICE, dada esta complejidad Balears debería haber recibido ayuda del Estado, "más recursos", y haber hecho pactos educativos para hacerle frente. Y es que la diversidad no baja los resultados si está bien repartida. Y es que algo que lastra los resultados es que esta complejidad (véase inmigración) "se la come el sistema público". Un sistema que, de neutralizarse factores como éste, obtiene los mismos resultados que la red concertada, según recoge PISA y cómo recuerda Ballester.
Lograr una distribución equitativa de los estudiantes extranjeros por los centros no es fácil. Cerdà cuenta que estuvo trabajando con un municipio que se quejaba de falta de plazas escolares hasta que se dio cuenta de que en realidad sobraban plazas: pero en el centro público, donde había un elevado porcentaje de estudiantes extranjeros, mientras que las familias autóctonas querían ir a otro centro. El psicopedagogo aventura que la Conselleria debería replantearse el decreto de admisión de alumnos. "Eso tendría una alta repercusión en los resultados", asegura.
Ballester fue el primero en utilizar la palabra "recursos", que puede traducirse por financiación, por dinero para mejorar la situación. ¿Pero con dinero arreglamos esto? El 'no' es unánime. Todos coinciden en que hacen falta más recursos, pero que una vez se llega a un mínimo, el dinero no soluciona nada "y los resultados no mejoran", aporta Cañellas. Cerdà señala que no es tanto cuestión de cantidad sino de calidad: "Hay que usarlo de manera eficiente". Para lograr la eficiencia, el director de Estudi 6 apuesta por trabajar a una escala más pequeña "a nivel municipal". Enlaza con el tema del alumnado inmigrante: "Por ejemplo, en un centro con muchos extranjeros ya puedes poner recursos, pero las familias seguirán teniendo unas expectativas académicas bajas".
El director del ICE reivindica que sí hace falta más dotación para algunos centros, sobre todo para asumir el "brutal" incremento de población. Pero no solo en la escuela, puntualiza, también en los servicios sociales y en otros recursos, como grupos de esplai y otros elementos de la red social, "que permiten una mejor integración y que los chavales se eduquen al margen del tiempo que pasan en clase".
Forteza reivindica los recursos "humanos": los profesores. Y es que para ella es evidente que "ha habido recortes" y que las consecuencias se verán "de aquí a dos años". Y es que un profesor "no puede dar clase de lengua con 35 alumnos, no se puede en la Universitat y menos en Secundaria".
En ese momento toca mirar al norte, a Finlandia, uno de los países que mejores resultados obtiene en PISA y que se menciona siempre, no se sabe si como un ejemplo a seguir o como una utopía. La ex decana viajó allí este verano, donde vio "clases con 10 alumnos". Llegar a eso tampoco es el objetivo, pero "ayudaría mucho". Forteza considera que nuestro profesorado tiene aún buena salud, ya que todavía no reniega de su profesión, como pasa en Inglaterra o Alemania, donde "rechazan ir a Secundaria". Según ella, "aún no pasa, pero pasará".
Ballester reivindica en ese momento el papel de las familias y que si es necesario "hay que ir a buscarlas y ayudarlas". Y es que hay familias que "no saben cómo implicarse, cómo ayudarles".
Joan Cerdà señala que se deben potenciar medidas concretas para potenciar las participación de las familias. Y es que, advierte, "este 30% que salen sin título, de aquí 6 u 8 años serán padres, padres sin título con unos hijos en los que proyectarán sus propias expectativas". Ésta es una "inercia peligrosa", que debe romperse en algún punto. En los municipios turísticos, relata, esta inercia se nota más. Los alumnos allí tienen unas "expectativas de futuro limitado", ya que las familias "no se imaginan nada más que no sea trabajar en el hotel porque los padres, los tíos y los primos trabajan todos en el hotel".
Lograr la implicación de las familias es complicado. "¿Quién moviliza a las familias ahora en nuestro país?", interroga Forteza. "En los años 80 se hacían congresos de escuelas de padres, había un movimiento potente, ¿pero ahora?". Según Ballester, "el ministerio de Educación está intentando revivir este tema y no hay discusión entre izquierda y derecha en esto".
El psicopedagogo critica que en educación "se dé la misma comida para todos". Echa en falta "agilidad para hacer medidas adaptadas al contexto y las circunstancias". En concreto, habla de la necesidad de hacer trabajos de orientación diferentes en los institutos donde las posibilidades de abandono son más altas (como en los municipios turísticos). Forteza señala que en general los servicios de orientación "están saturadísimos" y son de las "grandes lagunas" del sistema. Y los institutos "ya no pueden más".
Para adaptarse a las circunstancias, Cañellas aboga por las autonomías de los centros a nivel de gestión interna, algo que muchos institutos hace tiempo que demandan, "para que cada uno pueda gestionar por sí mismo su propia realidad". Aunque luego este concepto de adaptación (que viene ya en la LOGSE) sea difícil de aplicar, "porque hay decreto de mínimos, de currículum...".
"Si el claustro es dinámico y hay buena dirección, se ha comprobado que la autonomía supone una mejora clarísima", apoya Lluís Ballester, quien de todas formas precisa que "si implica competencia entre los centros, tiene elementos negativos".
Hablando de autonomía, Ballester continúa diciendo que se debería evaluar a los centros no tanto por los resultados sino por "valor añadido: ver cómo llegan los alumnos y ver que se llevan luego cuando salen". Cañellas coincide: "A los alumnos les estamos valorando todo el día, y ¿qué pasa con los centros?", incide, "hay que valorar el rendimiento". Para Dolors Forteza es una cuestión de eficiencia: "Yo te doy estos recursos y quiero ver luego los resultados".
Hay institutos de Balears que han optado por agrupar a los alumnos por resultados. ¿Ayudaría eso a subir el nivel tanto de los que van bien como de los que van peor? ¿O se corre el peligro de la segregación social?
"Ya se sabe qué pasará: los que van mal irán peor", empieza Cañellas, "y los que van bien seguirán bien", concluye Ballester, quien señala que este es un debate internacional que ya tiene ganador: el modelo finés integrador frente al segregador alemán.
El director del IAQSE tiene un 'pero': "¿Procesos integradores hasta qué punto? Cuando el nivel general es tan bajo, da la sensación de que los pocos que podrían hacer algo quedan diluidos. La mezcla es buena siempre que lo positivo pueda cambiar lo negativo y no al revés", apunta.
Para Forteza, esto son "guetos socialmente rechazables". "En los IES ya se dice abiertamente: el A es el bueno, el B es el regular, el C es el malo y el D es el pésimo. Y el bajo nivel se junta con otras dificultades como de comportamiento". Y hay que plantearse, según Cerdà, si los alumnos "malos" van al C o al D, "¿les darán clases los profesores malos? ¿cómo se decide eso?".
En Francia se hicieron las 'zonas de atención preferente', con centros a los que les dan unos recursos especiales para intentar compensar. "Y no ha funcionado", recuerda Cerdà, "agrupar al alumnado más complejo no funciona y lo seguimos haciendo", apunta.
España ha empeorado un poco en los niveles de lectura. "Y es uno de los ejes de la educación", reivindica el director del ICE, "por la importancia que tiene de acceso a la cultura, para la comunicación con calidad..." Bartomeu Cañellas pone sobre la mesa un dato que da miedo: "Un niño que a los nueve años no tiene capacidad de comprensión lectora está prácticamente abocado a la marginación social".
El responsable de las evaluaciones de diagnóstico de la comunidad achaca parte de culpa al sistema educativo "que insiste con los textos de ficción, con las narraciones, cuando serán los que menos usen en su vida real ya que en el mundo donde vive el alumno hay textos con mapas, imágenes, iconos... hay chicos que no saben hacer problemas de matemáticas porque no entienden el enunciado", lamenta.
Desde Estudi 6, señala su responsable, apuestan por programas llamados A Temps, para empezar a trabajar con los problemas con la lectura en cuanto se detectan. "Hay que trabajar en los momentos críticos", respalda Forteza, "para ir compensando y que no se convierta en un problema". Pero "¿cómo trabajar esto en una clase con ratios insoportables de 26, 27 o 28 alumnos?", se pregunta.
Según Cañellas, se habla de instaurar en los colegios "una hora de leer, de leer por placer". Ballester repone que en los países donde más se lee por placer, como Rusia, con un 71,8%, luego no tiene buenos resultados en competencia lectora. En su opinión "es más la diversidad de lectura, no sólo leer ficción, que es esencial pero no basta".
Los invitados no quieren dejar la educación balear como un escenario apocalíptico. Están convencidos de que hay esperanza, de que estamos a tiempo de cambiar el sistema educativo. Eso sí, si hay que cambiar el rumbo, hay que dar un golpe de timón ya.
